Ao longo da formação, fizemos  muitas mudanças na EMEI. Antes, tudo o que ia para parede ficava nas mãos das professoras: apesar de ter produções das crianças expostas em murais, por exemplo, nem sempre eram organizadas de modo que estas ficassem de fato em evidência: enfeites muito coloridos feitos pelas professoras chamavam mais atenção do que os próprios desenhos das crianças. Nas salas de aula, o ano já começava com as paredes lotadas de enfeites e murais feitos pelas... professoras! E as manifestações das crianças? Onde elas estavam? Foram realizadas muitas reflexões sobre a escola ser o espaço das crianças e para as crianças, sobre a importância da valorização de sua produção e sobre a presença dos desenhos estereotipados nas escolas. Será que nossa função não seria, justamente, a de oferecer outros parâmetros estéticos e visuais nas escolas, diferente dos que estão pelo mundo afora?

Aos poucos, fomos abrindo espaço para  que desenhos de autoria infantil – e não figuras prontas, todas iguais, a serem coloridas – ganhassem mais espaço. Valorizamos as ilustrações e as escritas decorrentes do projeto didático e das sequências de atividade sobre animais. Agora, quando alguém entra em nossa  escola sabemos o que as crianças fazem, o que estudam, o que sabem. O canto de leitura, que antes tinha um mural pronto, agora é decorado com desenhos das crianças. Mas, estamos em um processo! À vezes ainda escapa um ou outro enfeite. Mudar não é fácil

A professora há muito se preocupava em como integrar as crianças ao espaço da escola e vinha discutindo com as colegas sobre a possibilidade de renovar os espaços com produções das crianças, para que elas se vissem como autoras, parte integrante do espaço, sem utilizar materiais plásticos, EVAs, entre outros.

O cabide onde eram guardadas as mochilas das crianças, por exemplo, eram identificados por personagens estereotipados, todos iguais, sem que a criança participasse do processo de criação, não deixando suas marcas naquele espaço.

A professora iniciou um trabalho com a identidade das crianças. Exploraram muitos materiais e construíram, em conjunto, o cabideiro da sala, mas, ao invés de personagens, utilizaram o autorretrato. Logo no início do ano, eles se olharam no espelho e retrataram em papel cartão sua “fotografia de corpo todo”, como as crianças dizem. Esses desenhos foram colocados nos cabides, juntamente com seus nomes.

No meio do ano, realizaram a troca desses retratos e os recolocaram nos lugares que escolheram. A entrada da sala também foi confeccionada pelas crianças e toda a ação permitiu que elas reinventassem os espaços da escola.

Pinturas, trabalhos em argila e tudo o que é feito pelas crianças é exposto na sala e nos corredores da escola. As próprias crianças ajudam a pensar onde ficariam melhor expor suas criações.  O painel principal também foi confeccionado por eles, assim como o painel de tecido que existe no refeitório da escola.

As crianças passaram a reconhecer e valorizar suas produções. Uma delas mostrou como queria colar sua “foto” e a professora pensou que a posição fosse invertida, obtendo como resposta: “não profe, olha aqui o meu cabelo, cabelo é em cima da cabeça, né”?
Maria Isabella comenta: “não tem problema, né profe? Eu gosto de desenhar todo mundo” (família). “Olhem como estou linda”!
Murilo brinca: “Profe, eu fiz uma pessoa com orelha de gato e bigode de rato, acho que não sou eu!” e ria sozinho.
E no mural do banheiro... Taylor: “Tu viu que a gente está escovando os dentes aqui, Murilo? É legal a gente se ver nas fotos, né”?

É nítida a evolução dos detalhes nos desenhos das crianças. Além de demonstraram evolução na linguagem oral e escrita.
Muitas das crianças diziam que não conseguiam, não sabiam desenhar, mas hoje não aceitam mais propostas estereotipadas ou reproduções de desenhos. As crianças mostram-se seguras ao expor o que produzem. Levam para casa, mostrando a todos, satisfeitos e felizes, suas criações.

Esta prática nasceu da necessidade sentida pela diretora da creche e sua equipe, de uma nova utilização do espaço externo do CEI, que contava apenas com brinquedos tradicionais de plástico e ferro (escorregador, balança, gira-gira e gangorra), que não favoreciam as explorações infantis. E também de sua subutilização pelos bebês e crianças pequenas (aproximadamente 40 minutos diários para cada turma), o que mantinha as crianças muito tempo nas salas, sem permitir que usufruíssem tudo o que um espaço externo bem estruturado poderia proporcionar para sua aprendizagem e desenvolvimento.
Esse movimento se deu, principalmente, a partir da observação, por parte dos adultos, das “pistas” que as crianças traziam, indícios de que queriam mais em suas brincadeiras livres. Elas expressavam-se como um avião de braços abertos, cavavam buracos na areia como se estivessem na praia, corriam por cima dos canteiros das jardineiras como se estivessem passando por cima de um circuito.
Assim, as dicas das crianças abriram espaço para a realização de um diagnóstico que demonstrou a necessidade de se ocupar o parque da unidade com ações que ampliassem as possibilidades das crianças e que também, garantisse o direito de escolha, com propostas mais desafiadoras e com um tempo maior para as vivências diárias.
Isto porque a equipe pode ver a criança como um ser capaz, potente, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas.
Planejaram uma ocupação do parque com o objetivo de transformá-lo em um lugar privilegiado para vivências e experiências da primeira infância, para e com as crianças, com o intuito de atender suas individualidades.
A diversidade de materiais que a natureza poderia oferecer propiciaria experiências sensíveis em um território infinito de possibilidades com texturas, cores, sons e aromas naturais.

Cada professora planejou o seu “Canto do Brincar” com as crianças e as escolhas ocorreram por meio de imagens. A partir dessa ação, passaram a organizar quatro cantos diferenciados diariamente no parque, como: circuito com pneus e ripa, canto de construção com materiais de largo alcance, cantos de faz de conta, casinha, parque, elementos da natureza, artes, leitura, entre outros, modificados semanalmente.
A Gestão definiu um cronograma diário com horários para montar e desmontar os Cantos do Brincar no parque. Como os cantos contam com uma professora titular e duas volantes, o processo acaba sendo rápido e ágil.
Organizaram a ocupação do parque em duas turmas– manhã e tarde, já que o CEI atende 160 bebês e crianças, dobrando o tempo de sua permanência no espaço. Alcançaram, assim, um maior aproveitamento e mais qualidade na utilização dos Cantos do Brincar.
Essa proposta apoia também o olhar e a escuta das professoras, na realização dos Registros.

As crianças demonstram um fascínio pelos materiais mais simples e pelos elementos da natureza que, por sua vez, potencializam a concretude do faz de conta, da construção e das manifestações artísticas.
É um espetáculo poder observar as preferências das crianças por cantos, materiais ou propostas, bem como contar com um tempo ampliado que possibilita abrir espaço para o começo, meio e fim nas brincadeiras.

Essa ocupação do parque com materiais simples e diversificados, com tempo alargado, potencializa as explorações infantis e abre espaço para a curiosidade, o domínio de novas habilidades, a construção do novo e começa a tornar visível também o interesse das educadoras. Elas passam a relatar, por exemplo, uma criança observando a areia caindo de um funil como se estivesse em câmera lenta ou investigando uma folha vermelha através do raio de sol com calmaria e concentração, na perspectiva da criança; alguém que vê o mundo com seus próprios olhos, levanta hipóteses, constrói relações, teorias e culturas infantis, por meio de suas expressões próprias, construindo saberes e ensinando os adultos.
O papel do educador na Educação Infantil é o de escutar as crianças, articular e apoiar suas descobertas, criando condições para a produção de conhecimento de maneira integral, não fragmentada. Quando o educador aprimora seu olhar, novas observações e experimentações se tornam possíveis. 
Além disso, graças a indicadores de avaliação, pode-se constatar menos acidentes no parque e menos adoecimento das crianças.
O CEI é hoje um lugar de aprendizados e desenvolvimento por meio de múltiplas linguagens, experiências e, principalmente, por meio do lúdico, ou seja, as crianças APRENDEM brincando e BRINCAM aprendendo; pois elas são as protagonistas da ação educativa.

Decidi mudar minha prática de trabalho com as crianças, após participar de um curso sobre Documentação Pedagógica.
Pensar essa criança como protagonista de suas ações, passando a escutá-la e a observá-la em suas produções e brincadeiras.

Ao invés de trazer propostas prontas resolvi pensar em situações em que as crianças tivessem a oportunidade de ser autônomas e coautoras de seus trabalhos por meio da experimentação, pesquisas, interações e explorações, assim tinha como foco de observação o processo e não apenas o produto.

Para que isso fosse possível, comecei a mudança da sala organizando os espaços com diferentes materiais (riscantes e papéis variados, tintas, colas, fitas, tecidos e materiais não estruturados). Assim, as crianças poderiam escolher os materiais e realizar seus trabalhos tanto na sala de aula quanto no quintal, que passou a sua extensão.

No começo algumas crianças, ainda não acostumadas com essa prática, perguntavam se podiam usar o material, mas logo ganharam autonomia e passaram a construir objetos, fazer arte e projetar. Chegavam felizes e ansiosas para realizar seus projetos.

O Projeto Construções surgiu a partir da observação das ações, das interações, das ideias, dos diálogos entre as crianças. Um trabalho de escuta atenta possibilitou não apenas visualizar o que as crianças fazem, mas dar visibilidade às suas competências.

A disposição de materiais diversos, de fácil acesso para as crianças, e também a substituição dos brinquedos convencionais da sala por materiais não estruturados, instigou a capacidade de criação e imaginação das crianças.

Com esses materiais elas passaram a criar e imaginar diferentes situações. Investigavam as diferentes possibilidades dos materiais e traziam à tona descobertas e narrativas bem interessantes.  

Passei a planejar situações e trazer para as crianças materiais diversos como: tecidos, elementos da natureza, papelão, tubos, canos, carretéis, para que elas fizessem seus projetos individuais ou em pequenos grupos.

Durante as propostas de construção as crianças expressavam suas opiniões e pensamentos sobre o que construíam. Na maioria das vezes, organizavam-se em pequenos grupos para a realização de um projeto, compartilhavam seus saberes e vibravam quando encontravam soluções para resolver algum problema ou mesmo quando concluíam um trabalho.

Outro fator importante que identifiquei foi a diminuição de conflitos entre elas, pois os materiais pertenciam a todos e cada uma fazia dele o uso que a sua imaginação permitisse.  

Nesse trabalho as crianças exploraram vários conceitos como: equilíbrio, massa, estética, resolução de problemas.

O jogo simbólico esteve presente em várias situações, como por exemplo, durante a construção com placas de papelão, Alexandre resolve montar uma mesa de frutas, e assim que a mesa ficou pronta, Maria Luiza sugeriu que ele colocasse frutas (tampas coloridas) sobre a mesa. Outras crianças se aproximaram e começaram a brincar com eles como se estivessem em uma feira cheia de clientes querendo escolher suas frutas. A brincadeira se estendeu até o quintal e durante alguns dias as crianças vendiam e compravam em suas bancas.

Júlia disse: “Quero fazer uma flor” Micaele e Nicoly disseram: Não, nós vamos fazer um shopping”!
Júlia logo muda de ideia e propõe: “ Vamos fazer uma arte!”
O grupo concorda e Jady fala: “Vamos fazer uma arte com equilíbrio”.

As crianças decidem montar uma “Arte” com as formas.
Júlia coloca as primeiras peças e tenta encaixá-las. Caio sugere que ela “coloque as peças parecidas bem juntinhas prá ficar coladas umas nas outras”.

Na roda de apreciação, as crianças se expressavam:
- “Isso é um cavalo” (Júlio Cesar)
- “Parece um homem com um pé grande” (Arthur)
- “Parece um camelo; às vezes é outra coisa, uma cobra, ouriço, uma vaca, um boi e um pé de feijão” (Herick)
- “É um gigante” (Larissa)
- “Parece uma galinha com seus filhotes, bebendo água e cheirando rosas; os filhotes comendo migalhas de pão” (Caio)

Por meio da organização dos espaços, da introdução de novos materiais e do reconhecimento das crianças como protagonistas de suas ações, o ambiente escolar transformou-se em um espaço de aprendizagens significativas. Espaço esse onde as crianças foram ouvidas, não apenas naquilo que verbalizavam, mas em suas ações, em suas ideias, em suas criações e tiveram a oportunidade de criar, experimentar, pesquisar, investigar, imaginar.

Muitos outros projetos foram desenvolvidos ao longo do ano, projetos que nasceram das crianças, como a “Arte em papelão” e a escultura feita por Júlio Cesar que, ao encontrar um cano de papelão na sala de artes, decidiu que iria fazer uma escultura com papel, tecidos e folhas secas.

A responsável pela prática relata ter sido uma professora muito tradicional, que acreditava que as crianças deveriam aprender as letras uma por uma, “introduzidas” uma a uma como se as crianças nunca as tivessem visto, para depois juntá-las em sílabas “famílias” e assim, pequenas palavras, depois frases e por último os textos; a maioria destes, vazios de sentidos.
A partir de formações e estudos, as velhas convicções foram dando lugar a práticas mais reflexivas, que respeitavam e valorizavam o que sabem e como pensam as crianças.
O exercício contínuo desse novo olhar e a busca de formas significativas de reflexão sobre o sistema alfabético, levou a professora a propor um trabalho com o nome próprio. Ler e escrever o próprio nome e o dos colegas da classe são aprendizagens que carregam um significado emocional, já que são parte da identidade de cada criança.
Os nomes assumem grande valor para a aprendizagem, pois lançam problemas interessantes que contribuem para a reflexão sobre o nosso sistema de escrita. Além de disso, o trabalho com o nome próprio é uma atividade permanente que pode ser desenvolvida durante todo o ano letivo.
A Escola atende famílias de estratos baixos e médios, fragilizadas social e economicamente e a escola tenta oferecer um ensino de qualidade para que todas as crianças tenham seus direitos de ler e escrever garantidos.
O trabalho com o nome próprio possibilita aproximar as crianças da escrita de forma instigante e eficiente. As situações didáticas de leitura e escrita do nome próprio e dos colegas da classe, permite às crianças refletir, fazendo comparações com outras escritas e, dessa forma, é possível ajudá-las na compreensão do sistema de escrita.

Logo no início do ano letivo a professora conversou sobre o nome das crianças na roda, aproveitando que estavam se apresentando. E quando foram questionados sobre o que gostariam de fazer na escola, responderam, de forma decidida, que queriam aprender a ler e a escrever.
Diante disso, a professora passou a oferecer muitas oportunidades significativas de interações com a cultura escrita: tarjetas com nome de cada criança, para a chamada diária, como suporte para escreverem seus nomes na identificação de suas produções, para o trabalho em roda problematizando algumas situações para que pudessem falar o que já
Sabiam, como apontar partes dos nomes para que eles analisassem de quem era aquela tarjeta e porque, entre outras abordagens:

• Separaram os nomes das meninas e dos meninos;
• Escreveram seus nomes no cartaz do jogo do boliche e em outras produções;
• Escreveram o nome em seus pertences;
• Brincaram do bingo dos nomes;
• Escreveram os nomes dos faltosos do dia no “Caderno da Chamada”;
• Escreveram o nome no cronograma do ajudante do dia;

Em pouco tempo as crianças identificavam seus nomes e os dos colegas. Assim, a cada dia avançavam na construção do repertório pessoal de informações a respeito da língua escrita.
Observando que, todos os dias uma criança ou outra faltava à escola, a professora organizou um caderno, onde se fazia a cópia dos nomes das faltosas. Mas não se tratava de cópia pela cópia, é uma situação social, em que se reproduz o contexto cotidiano da chamada.
O nome próprio configurava-se, assim, como atividade permanente durante todo o ano letivo.

Ao mostrar a tarjeta da Ana Alice alguns logo responderam em coro que era o da Ana
Alice. A professora questiona: porque acham que é da Ana Alice?
A Nicolly respondeu: _ porque começa com a letra “A”. A professora continua indagando: _ E não poderia ser o da Ana Luiza ou o da Ana Jullya, pois os nomes delas também começam com a letra A? Issac, respondeu: - É o da Ana Alice porque tem dois “AS”, olha! Leu apontando o dedo para os “As”.
Neste diálogo, pode-se observar que as crianças começavam a perceber que as letras não são partes exclusivas de um único nome, ao ler ANA ALICE apontando para os “As” refletiam que a ordem das letras nas palavras não é aleatória e que existe um sentido convencional para a leitura.
Quanto aos números da lista de faltosos, a forma mais comum de as crianças encontrarem o numeral, era contando, do número 1 até o número desejado. Depois de contabilizarem quantos vieram, as crianças tinham outro desafio, saber quantos faltaram. As crianças muito familiarizadas com todos, iam apresentando sem muita demora os nomes dos faltosos.
As crianças demostravam muito interesse, pois algumas diziam que um determinado coleguinha tinha faltado no dia e pediam logo: Posso escrever hoje?
Pensando nisso, a professora apresentou o problema para as crianças em roda. Como poderiam escolher o ajudante do dia para escrever no caderno de chamada, visto que muitas pediam ao mesmo tempo e que alguns colegas não estavam tendo a oportunidade de participar. (Direitos de Aprendizagem da BNCC da EI, expressar-se e participar).
A Byanca disse: - Escreve os nomes e faz um sorteio.
Ela provavelmente se lembrou do sorteio que fazem para escolher a criança que levará a sacola de livro literário para casa, para ler com a família.  As crianças concordaram. Depois da adoção da lista, tudo ficou mais calmo.
Ao apresentar um novo desafio para as crianças, a professora propôs que em vez de ditarem para professora, ela ditaria para uma ou duas crianças escreverem, o que exige um pouco mais de conhecimento sobre o sistema alfabético de escrita. Quais letras colocar, quantas letras colocar e em que ordem organizá-las.
Jade e Lívia foram para a lousa para escrever o nome da Ana Julia, que havia faltado naquele dia. Jade escreveu logo o “A” e repetia várias vezes o “NA”. Jade pergunta para Lívia: Como é o NA? Ela mesmo se lembrou: - O NA de COLINAS; olham no canto da lousa onde a palavra que está escrita. Decididas disseram é o “N” mais o “A”.
Para escrever PE, de Pedro recorreram a palavra PEIXE na lista dos personagens da história: “Dez casas e um poste que Pedro fez”.
Não estavam satisfeitas com a sua escrita “Pero”, porém, não dispunham de nenhuma pista que as ajudassem. Então, a professora perguntou se havia outra palavra com DRO? Depois de pensarem um pouco, Jade diz: “DROGA”. A professora escreveu na lousa essa palavra sem repetir os sons e pediu para que lessem. Logo, escreveram acrescentado o D. Depois a Jade pediu baixinho -  Posso apagar! Apontando para a palavra “Droga”.

O projeto rendeu muitas conquistas. A professora pode exercitar a democratização dos direitos das crianças, quando dedicou tempo para elas pensarem e exporem seus pensamentos sobre a escrita. As crianças tiveram a oportunidade de vivenciar situações cheias de sentido para ler e escrever espontaneamente.
Desde o início do ano, as crianças tiveram contato com os nomes e puderam associar as letras do próprio nome com os dos colegas; localizavam o nome de um colega (ou o seu) na lista de alunos da classe e tiveram a oportunidade de confrontar suas ideias com as de outros colegas.
Como as crianças tinham diferentes hipóteses sobre a escrita, opinavam acrescentando uma letra que faltava e podiam sugerir que o que ficaria melhor para ler em determinada situação.
As crianças foram conquistando autonomia para buscarem as palavras estáveis de referência, para produzirem novas escritas. Nesse processo, os conhecimentos das crianças foram problematizados e suas hipóteses foram confrontadas com a escrita convencional.
As rodas de conversa foram momentos importantes para que as crianças pudessem argumentar e votar sobre questões que estavam afetando a coletividade. Assim, surgiu a ideia da lista do ajudante do dia, um meio de escrever o nome próprio de forma significativa e que organizou a participação de todas as crianças na escrita no caderninho de chamada.
A criação de contextos instigantes para as variadas formas de comunicação e expressão levou a um clima de confiança para que se sentissem seguras para testar suas hipóteses sem medo de serem ridicularizadas pelo adulto.
A exploração dos números foi também um destaque neste trabalho. Seu uso se deu de forma significativa dentro de um contexto social, em que as crianças utilizaram os números na contagem dos presentes, ausentes; somaram para saber o total de presentes, etc.
Compreender e considerar a escrita espontânea, deixando as crianças escreverem fora das amarras da cópia, exige a desconstrução das velhas concepções de ensino e aprendizagem, centradas no professor e nas tarefas prontas com letras isoladas sem desafio para as crianças.
Essas convicções não estavam muito presentes nas falas das colegas ou dos pais, que pediam as tais “tarefinhas”.
A professora organizou, então, um encontro que partiu das manifestações infantis, da explicitação do que gostavam de brincar, do que expressavam nas brincadeiras, dando visibilidade à linguagem das crianças por meios dos desenhos, escritas e de suas descobertas diante das boas intervenções; utilizou muitas imagens e fez comparações entre o ensino tradicional e aquele que valorizava o que as crianças sabem e que acredita em seu potencial. Mostrou também que as crianças têm diferentes hipóteses na tentativa de compreender o nosso sistema alfabético.
Os pais foram entendendo que as crianças tinham seus direitos respeitados na escola e que a cultura infantil era valorizada. Muitos pais nunca tinham pensando nessa capacidade que as crianças possuem de refletirem sobre a escrita e sobre tantas outras coisas que há no mundo.
O encontro favoreceu a abertura da comunicação de forma mais confiante entre pais e professora, permitindo uma cooperação expressiva e enriquecedora a favor do desenvolvimento das crianças.

O Currículo Integrador da Cidade, um documento de reorganização curricular, que nasceu de forma coletiva e participativa, tem por finalidade fortalecer a qualidade social do atendimento às crianças muito pequenas. Nele ficam evidentes as questões relativas à visibilidade dos bebês, já que por muitos anos eles não foram entendidos como sujeitos de suas aprendizagens, não sendo considerados em suas especificidades.
Ser professora de bebês é estar sempre atenta às suas linguagens e ao que eles estão dizendo por meio de gestos, do movimento, do choro, das escolhas – toda forma de expressão. Dar voz, de maneira qualificada, tonou-se um o desafio.
Até então, as ações eram pensadas e organizadas de forma a favorecer os adultos, dentro de rotinas pouco flexíveis e com um olhar de extrema proteção, o que era um limitador para os corpinhos carregado de potencialidades. Então, como dar voz aos bebês?
O espaço se estruturava na contenção do corpo do bebê, com a intenção de mantê-los seguros. Desta foram, encontrava-se o uso inadequado do espaço, com muitos berços, TV, material pedagógico e atividades escolhidas pelos adultos e com objetivos definidos por eles, sem considerar as escolhas que os bebês são capazes de fazer.

O espaço foi reorganizado com a retirada de berços, cadeirinhas de bebê conforto, pneus, calças com enchimentos, e tudo aquilo que limitava os movimentos. Deixaram de fazer uso da TV e começaram a ocupar outros lugares além da sala.
Mudaram também a forma de escolha dos materiais e introduziram os materiais heurísticos no cotidiano, além de alterações na forma de apresentação e no tempo que dedicaram novas descobertas.
Mudanças na rotina, principalmente no atendimento mais individualizado como: sono, troca e alimentação. Nesta última, buscou-se mais qualidade na relação adulto/ bebê, com um atendimento individualizado. Ou seja, um ou dois bebês para cada adulto, favorecendo a interação nesse momento tão importante.
O sono passou a ser oferecido no decorrer da permanência da criança, sem horário pré-definido pelo adulto.
Com relação aos momentos de troca, pensou-se em uma maior com interação. Aqui o adulto passa a falar sobre sua ação com o bebê o tempo todo, permitindo que o mesmo participe desse momento e fazendo pequenas escolhas, principalmente da posição corporal.
Os adultos passam a realizar uma observação com mais foco nas ações que cada bebê realizava no espaço.
Estudos sobre a abordagem da Emmi Pikler, contribuem para a valorização da ação dos bebês como protagonistas de suas escolhas; da independência da figura adulta que está em sua volta e a qualificação dos momentos de cuidados que são intencionais para o desenvolvimento da segurança afetiva.
O cercado é colocado na sala com intencionalidade, pois faz parte da abordagem estudada e ajuda no processo da consciência corporal que cada bebê precisa passar.  Não tem tempo certo de cada bebê no espaço, mas sim um processo de segurança emocional e desenvolvimento de suas habilidades motoras, que deve ser respeitado.
Utiliza-se também a fotografia para dar voz aos bebês e visibilizá-los para as outras pessoas do espaço, família e comunidade.
Com a liberdade dos movimentos e sem recursos de contenção de corpos, percebe-se uma consciência corporal muito maior, segurança em suas conquistas e predisposição para os novos desafios. Com a conquista de seus movimentos, a autonomia nas escolhas do que brincar, investigar ou até mesmo a escolha de não fazer nada. Tudo é permitido intencionalmente.
A formação dos educadores envolvidos também foi um diferencial. Cada um procurou ler mais sobre o assunto e, nos momentos coletivos de formação, os temas envolvendo os bebês ficaram mais constantes. Ampliou-se o estudo para conhecer a abordagem Emmi Pikler.

Sem objetos de contenção como os bebês conforto, calças com enchimento, pneus entre outros recursos que limitam o corpo, eles ganham espaço e possibilidades de aprendizagens.
Com a observação atenta, aprendemos que os bebês se expressam em seus pequenos gestos e que são verdadeiros pesquisadores. Primeiro a pesquisa começa com o seu corpo, pés e mãos se tonam a brincadeira. Depois ele passa por novas descobertas quando rola, fica de bruços, volta para posição inicial e vai descobrindo seus limites.
Há investigação com os objetos também, que são oferecidos de forma a auto estimular os movimentos, pois a curiosidade é uma ferramenta para o desenvolvimento de novas aprendizagens. Ver a relação que cada bebê tem com o objeto de sua escolha comprova o quanto são investigativos, potentes e cheios de competência e só precisam de oportunidades para despertá-las.

A gestão está ampliando as diretrizes de trabalho para as demais turmas e há colaboração de outras pessoas para que as mudanças ocorram na rotina; cozinheiras e auxiliares de limpeza apoiam e os horários de alimentação se tornam mais flexíveis para que seja possível oferecer um atendimento mais individualizado.
Dar visibilidade para o fazer dos bebês, valorizar cada um em sua individualidade, mesmo em um espaço coletivo; fazer uso de encontros com as famílias para a mudança de olhar para as aprendizagens, as competências e o desenvolvimento de seus filhos.
Entender um pouco sobre a organização do espaço, rotina e como trabalhar em parceria; realizar uma acolhida diferente, em que cada família fica uma semana no espaço para conversar sobre a rotina do bebê em casa e sobre a importância da mudança de olhar para o fazer cotidiano na creche.
Enfim, os resultados são percebidos nos sorrisos, no corpo livre e na autonomia que os bebês vivem no cotidiano.