O projeto surgiu a partir da escuta atenta da professora ao interesse das crianças, que, no discutiam sobre uma aranha que avistaram no jardim da escola. Umas diziam que as aranhas tinham patas e outras diziam que tinham pernas. A curiosidade e as hipóteses que levantavam para convencer os amigos mostravam o potencial de aprendizagem que esse tema poderia trazer.
No dia seguinte, em roda de conversa, as crianças falaram espontaneamente sobre as aranhas e listaram várias curiosidades que acabou norteando as pesquisas durante todo o projeto.
A busca por teias e capturas de aranhas; a observação com lupa das aranhas vivas capturadas na escola, além dos estudos, conversas e produções infantis tornaram o projeto atraente e rico.

Os questionamentos das crianças sobre as aranhas foram sistematizados e possibilitaram muitas descobertas. Nas pesquisas nos parques e campos da escola, as crianças encontraram várias aranhas e suas teias. Em sala registravam o que encontravam e discutiam sobre as semelhanças e diferenças. As pesquisas feitas com as aranhas encontradas na escola, ajudaram a perceber as características das espécies venenosas, o perigo que oferecem às crianças e muito mais.
As aranhas capturadas foram colocadas em potes e observávamos as aranhas todos os dias. As crianças ficavam muito empolgadas com o momento da observação, pois, logo se organizavam para observar as aranhas.
Conseguimos capturar ao todo cinco aranhas diferentes, três domésticas e duas de jardim. Durante o tempo que as aranhas ficaram na nossa sala, pegávamos formigas pequenas e colocávamos nos potes, para que as aranhas se alimentassem.
As crianças fizeram um registro espontâneo das aranhas. Nesses registros as crianças já era possível observar todo o conhecimento sobre as características das aranhas.
Passaram a pesquisar em livros, assistiram vídeos sobre o mundo das aranhas e passaram a confeccionar aranhas com diferentes materiais. As crianças ficaram empolgadas com a diversidade de formatos, tamanhos e espécies diferentes. Algumas crianças repetiam trechos do vídeo com bastante segurança, e foi muito interessante verificar os conhecimentos que estavam adquirindo. Em roda de conversa as crianças faziam colocações muito pertinentes, sobre as características das teias, partes do corpo das aranhas, rapidez na captura dos insetos, etc.
As crianças também construíram uma teia gigante em frente à sala e em um dos parques, utilizando elástico branco. Passar pela teia gigante, foi um dos momentos mais divertidos do projeto. As crianças ajudaram na instalação da teia e isso fez com a teia tivesse um significado maior, pois elas se concentravam e pensavam em como fazer a trama se fossem aranhas tecendo teias. E depois imaginavam-se insetos presos à teia.
“Professora, eu pensei que a teia saía do bumbum da aranha!”
“A aranha enrola os insetos! Eu já vi!”
Outras crianças da escola também tinham acesso às teias e brincavam com elas.
A professora aproveitou o momento para trazer textos informativos e solicitou aos pais pesquisas e fotos para as produções infantis que, posteriormente, seriam expostas nos corredores da escola.
“Professora, nos filmes não falam se as aranhas têm pelinhos!!!"
“Esse filme mostra a aranha de pertinho! Ela é muito feia! Tenho medo!”
A professora fez um levantamento das crianças que tinham medo de aranha. A partir das informações coletadas iniciou uma ação que lidava com a temática do medo e da importância de sentir medo.
Todos os aprendizados foram organizados em cartazes; cada assunto era tratado em registros individuais e/ou coletivos para compor o portfólio da sala. Para finalizar montaram uma exposição com suas produções voltada para crianças de outras salas e para os familiares.

Nas observações e investigações cotidianas as crianças surpreendiam-se:
“Esta aranha construiu uma enorme teia”.
“Diferente desta aqui... nem conseguimos ver a teia!”
“Claro que dá para ver, eu estou vendo coisas grudadas na teia!”
“Essa aranha é muito feia! Olha os olhos dela!!!”
“Essa aranha é a de pernas finas”

As crianças também levavam suas produções para casa e contavam sobre o que estavam aprendendo. De volta à escola, compartilhavam nas rodas as vivências:
“Meu pai achou essa teia (lastex) muito legal!”
“Eu contei as patinhas para a minha irmã!”
“Professora, eu sei quantas pernas a aranha tem! Tem oito!”

Perguntaram o que significava “curiosidade” e uma criança quis inventar uma. Maria Eduarda, disse: - “As aranhas que têm pelos, usam para ter amigas!” Rsss...
Cada criança falava sobre o que sabia e logo os amigos comentavam ou complementavam as ideias uns dos outros. Sabiam que não poderiam mexer nas aranhas pois não sabemos se têm veneno ou não e as crianças logo completaram:
“Professora não podemos matar as aranhas.”
“As aranhas são feias, mas são boazinhas!”
“Boazinhas?? Como você sabe?”
E, durante toda a nossa roda de conversa, as crianças participaram com comentários muito pertinentes.

Conforme desenhavam faziam comentários:
“Pro, a aranha tem oito pernas.”
“Professora minha aranha é a Golias, a maior aranha do mundo!”
“A aranha que estou fazendo é colorida, igual à que nós pegamos no jardim.”
“Vou fazer a minha aranha com vários olhos

A exposição também foi feita para as outras crianças da escola, para que pudessem conhecer algumas curiosidades sobre esses animais bem como a sua importância para o meio ambiente, e observar amostras reais.
Para finalizar realizaram um linda exposição com as pesquisas, achados e trabalhos das crianças, que mostravam tudo o que haviam aprendido. A apresentação espontânea das crianças foi um ponto forte do evento. Elas falava espontaneamente e com muita propriedade sobre os conteúdos, o que encantou a todos.
Os pais e familiares também se envolveram com o projeto e isso tornou-o ainda mais significativo.

A responsável pela prática relata ter sido uma professora muito tradicional, que acreditava que as crianças deveriam aprender as letras uma por uma, “introduzidas” uma a uma como se as crianças nunca as tivessem visto, para depois juntá-las em sílabas “famílias” e assim, pequenas palavras, depois frases e por último os textos; a maioria destes, vazios de sentidos.
A partir de formações e estudos, as velhas convicções foram dando lugar a práticas mais reflexivas, que respeitavam e valorizavam o que sabem e como pensam as crianças.
O exercício contínuo desse novo olhar e a busca de formas significativas de reflexão sobre o sistema alfabético, levou a professora a propor um trabalho com o nome próprio. Ler e escrever o próprio nome e o dos colegas da classe são aprendizagens que carregam um significado emocional, já que são parte da identidade de cada criança.
Os nomes assumem grande valor para a aprendizagem, pois lançam problemas interessantes que contribuem para a reflexão sobre o nosso sistema de escrita. Além de disso, o trabalho com o nome próprio é uma atividade permanente que pode ser desenvolvida durante todo o ano letivo.
A Escola atende famílias de estratos baixos e médios, fragilizadas social e economicamente e a escola tenta oferecer um ensino de qualidade para que todas as crianças tenham seus direitos de ler e escrever garantidos.
O trabalho com o nome próprio possibilita aproximar as crianças da escrita de forma instigante e eficiente. As situações didáticas de leitura e escrita do nome próprio e dos colegas da classe, permite às crianças refletir, fazendo comparações com outras escritas e, dessa forma, é possível ajudá-las na compreensão do sistema de escrita.

Logo no início do ano letivo a professora conversou sobre o nome das crianças na roda, aproveitando que estavam se apresentando. E quando foram questionados sobre o que gostariam de fazer na escola, responderam, de forma decidida, que queriam aprender a ler e a escrever.
Diante disso, a professora passou a oferecer muitas oportunidades significativas de interações com a cultura escrita: tarjetas com nome de cada criança, para a chamada diária, como suporte para escreverem seus nomes na identificação de suas produções, para o trabalho em roda problematizando algumas situações para que pudessem falar o que já
Sabiam, como apontar partes dos nomes para que eles analisassem de quem era aquela tarjeta e porque, entre outras abordagens:

• Separaram os nomes das meninas e dos meninos;
• Escreveram seus nomes no cartaz do jogo do boliche e em outras produções;
• Escreveram o nome em seus pertences;
• Brincaram do bingo dos nomes;
• Escreveram os nomes dos faltosos do dia no “Caderno da Chamada”;
• Escreveram o nome no cronograma do ajudante do dia;

Em pouco tempo as crianças identificavam seus nomes e os dos colegas. Assim, a cada dia avançavam na construção do repertório pessoal de informações a respeito da língua escrita.
Observando que, todos os dias uma criança ou outra faltava à escola, a professora organizou um caderno, onde se fazia a cópia dos nomes das faltosas. Mas não se tratava de cópia pela cópia, é uma situação social, em que se reproduz o contexto cotidiano da chamada.
O nome próprio configurava-se, assim, como atividade permanente durante todo o ano letivo.

Ao mostrar a tarjeta da Ana Alice alguns logo responderam em coro que era o da Ana
Alice. A professora questiona: porque acham que é da Ana Alice?
A Nicolly respondeu: _ porque começa com a letra “A”. A professora continua indagando: _ E não poderia ser o da Ana Luiza ou o da Ana Jullya, pois os nomes delas também começam com a letra A? Issac, respondeu: - É o da Ana Alice porque tem dois “AS”, olha! Leu apontando o dedo para os “As”.
Neste diálogo, pode-se observar que as crianças começavam a perceber que as letras não são partes exclusivas de um único nome, ao ler ANA ALICE apontando para os “As” refletiam que a ordem das letras nas palavras não é aleatória e que existe um sentido convencional para a leitura.
Quanto aos números da lista de faltosos, a forma mais comum de as crianças encontrarem o numeral, era contando, do número 1 até o número desejado. Depois de contabilizarem quantos vieram, as crianças tinham outro desafio, saber quantos faltaram. As crianças muito familiarizadas com todos, iam apresentando sem muita demora os nomes dos faltosos.
As crianças demostravam muito interesse, pois algumas diziam que um determinado coleguinha tinha faltado no dia e pediam logo: Posso escrever hoje?
Pensando nisso, a professora apresentou o problema para as crianças em roda. Como poderiam escolher o ajudante do dia para escrever no caderno de chamada, visto que muitas pediam ao mesmo tempo e que alguns colegas não estavam tendo a oportunidade de participar. (Direitos de Aprendizagem da BNCC da EI, expressar-se e participar).
A Byanca disse: - Escreve os nomes e faz um sorteio.
Ela provavelmente se lembrou do sorteio que fazem para escolher a criança que levará a sacola de livro literário para casa, para ler com a família.  As crianças concordaram. Depois da adoção da lista, tudo ficou mais calmo.
Ao apresentar um novo desafio para as crianças, a professora propôs que em vez de ditarem para professora, ela ditaria para uma ou duas crianças escreverem, o que exige um pouco mais de conhecimento sobre o sistema alfabético de escrita. Quais letras colocar, quantas letras colocar e em que ordem organizá-las.
Jade e Lívia foram para a lousa para escrever o nome da Ana Julia, que havia faltado naquele dia. Jade escreveu logo o “A” e repetia várias vezes o “NA”. Jade pergunta para Lívia: Como é o NA? Ela mesmo se lembrou: - O NA de COLINAS; olham no canto da lousa onde a palavra que está escrita. Decididas disseram é o “N” mais o “A”.
Para escrever PE, de Pedro recorreram a palavra PEIXE na lista dos personagens da história: “Dez casas e um poste que Pedro fez”.
Não estavam satisfeitas com a sua escrita “Pero”, porém, não dispunham de nenhuma pista que as ajudassem. Então, a professora perguntou se havia outra palavra com DRO? Depois de pensarem um pouco, Jade diz: “DROGA”. A professora escreveu na lousa essa palavra sem repetir os sons e pediu para que lessem. Logo, escreveram acrescentado o D. Depois a Jade pediu baixinho -  Posso apagar! Apontando para a palavra “Droga”.

O projeto rendeu muitas conquistas. A professora pode exercitar a democratização dos direitos das crianças, quando dedicou tempo para elas pensarem e exporem seus pensamentos sobre a escrita. As crianças tiveram a oportunidade de vivenciar situações cheias de sentido para ler e escrever espontaneamente.
Desde o início do ano, as crianças tiveram contato com os nomes e puderam associar as letras do próprio nome com os dos colegas; localizavam o nome de um colega (ou o seu) na lista de alunos da classe e tiveram a oportunidade de confrontar suas ideias com as de outros colegas.
Como as crianças tinham diferentes hipóteses sobre a escrita, opinavam acrescentando uma letra que faltava e podiam sugerir que o que ficaria melhor para ler em determinada situação.
As crianças foram conquistando autonomia para buscarem as palavras estáveis de referência, para produzirem novas escritas. Nesse processo, os conhecimentos das crianças foram problematizados e suas hipóteses foram confrontadas com a escrita convencional.
As rodas de conversa foram momentos importantes para que as crianças pudessem argumentar e votar sobre questões que estavam afetando a coletividade. Assim, surgiu a ideia da lista do ajudante do dia, um meio de escrever o nome próprio de forma significativa e que organizou a participação de todas as crianças na escrita no caderninho de chamada.
A criação de contextos instigantes para as variadas formas de comunicação e expressão levou a um clima de confiança para que se sentissem seguras para testar suas hipóteses sem medo de serem ridicularizadas pelo adulto.
A exploração dos números foi também um destaque neste trabalho. Seu uso se deu de forma significativa dentro de um contexto social, em que as crianças utilizaram os números na contagem dos presentes, ausentes; somaram para saber o total de presentes, etc.
Compreender e considerar a escrita espontânea, deixando as crianças escreverem fora das amarras da cópia, exige a desconstrução das velhas concepções de ensino e aprendizagem, centradas no professor e nas tarefas prontas com letras isoladas sem desafio para as crianças.
Essas convicções não estavam muito presentes nas falas das colegas ou dos pais, que pediam as tais “tarefinhas”.
A professora organizou, então, um encontro que partiu das manifestações infantis, da explicitação do que gostavam de brincar, do que expressavam nas brincadeiras, dando visibilidade à linguagem das crianças por meios dos desenhos, escritas e de suas descobertas diante das boas intervenções; utilizou muitas imagens e fez comparações entre o ensino tradicional e aquele que valorizava o que as crianças sabem e que acredita em seu potencial. Mostrou também que as crianças têm diferentes hipóteses na tentativa de compreender o nosso sistema alfabético.
Os pais foram entendendo que as crianças tinham seus direitos respeitados na escola e que a cultura infantil era valorizada. Muitos pais nunca tinham pensando nessa capacidade que as crianças possuem de refletirem sobre a escrita e sobre tantas outras coisas que há no mundo.
O encontro favoreceu a abertura da comunicação de forma mais confiante entre pais e professora, permitindo uma cooperação expressiva e enriquecedora a favor do desenvolvimento das crianças.