​Nesta prática, o desafio da professora de uma turma do 1º Ano do Ensino Fundamental foi desenvolver um trabalho diferenciado e com significado, que garantisse o direito de aprendizagem a uma aluna deficiente visual, com qualidade de acesso e permanência, como preconiza a LDB, bem como, de acordo com a proposta do Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa.
‘Alfabetizar com os sentidos’ foi a ação desenvolvida com 25 crianças entre 5 a 7 anos e teve por objetivo proporcionar vivências significativas de letramento com estímulos ao uso dos sentidos, possibilitando uma interação com o universo de uma criança cega.
Desse modo, feita a análise diagnóstica com base no SEA (Sistema de Escrita Alfabética), a professora observou as diferentes hipóteses das crianças com relação à língua. Constatou que apenas a aluna com deficiência “T”, era alfabética pois, por meio de um escriba ou do alfabeto móvel, conseguia escrever palavras canônicas e não canônicas e estava iniciando seu aprendizado no Sistema Braille em um instituto especializado.

No início do processo as atividades desenvolvidas eram voltadas à adaptação e diagnose das crianças, inseridas no projeto da rede municipal.
Mas ao perceber o interesse das crianças por música, a professora iniciou uma abordagem com cantigas de roda, com movimentos e gestos, localização e atividades de leitura e escrita de textos conhecidos. Inicialmente “T” realizava a atividade em caderno adaptado A3 e gostava de fazer seus registros a sua maneira; também recorria ao alfabeto móvel de plástico ou de madeira.
“Destaco aqui um momento de angústia quando a via dedilhando o livro sem nenhum relevo e decidi fazer o mesmo quando todos saíram, vendei meus olhos e passei o dedo e imaginei como me sentiria se fosse comigo. Essa experiência com o livro foi marcante e por isso, precisei de alguns dias para fazer adaptações nos 3 livros preferidos dela, pois aproveitei a habilidade que a criança tinha em memorizar e reconhecer diversas formas em relevo”.
(depoimento da professora)

Depois de lerem a história de João e o pé de feijão e de estudarem a importância dos vegetais em nossa alimentação, as crianças plantaram feijões que regavam e colocavam ao sol todos os dias, registrando seu processo de crescimento.  Assim, “T” pode perceber as mudanças ao tocar na terra e também ajudar no cuidado com a planta, bem como registrando suas impressões.
Diariamente, “T” impressionava a todos por sua habilidade em se adaptar a diferentes situações, desde uma simples brincadeira com balões em que ela pediu o de cor rosa. Ao ser questionada por que queria o rosa, ela respondeu: - “Ora, é cor de princesa e é a minha cor preferida”!
Ao distribuir os balões de várias cores, a professora fazia analogias por meio de objetos ou falas para ”T”,  como por exemplo: balão branco/ algodão para dizer como era macio, assim como a cor; balão verde / folha de árvore; amarelo/quente como o sol, marrom /chocolate e assim por diante. Desde então, “T” fazia questão de pintar com as cores conhecidas, pois seus lápis tinham tamanhos e espessuras diferentes e ela conhecia todos.
No segundo semestre iniciaram o trabalho com o sistema Braille a partir da doação da reglete e punção pelo técnico do Departamento de Educação Especial e com o apoio de uma estagiária com curso básico em braile. A partir de então, passaram para uma nova fase de reestruturação das atividades, pois de acordo com Sá e Magalhães (2008), para a realização da escrita ou leitura em braille, é necessário que a criança conheça e assimile conceitos gerais e específicos desse sistema.
A visita semanal do técnico, que também era cego, o apoio da estagiária e da família na elaboração de materiais, bem como, as pesquisas e estudos sobre essa nova forma de escrita fez a professora ousar na introdução desse sistema, mesmo estando em sala regular. E o processo foi significativo também para os outros educandos que quiseram aprender como ela fazia para ler ‘as bolinhas’. A partir desse interesse a professora reproduziu as fichas de nomes e montou placas para os espaços com formato em Braille. Após a inserção do Sistema Braille, as atividades passaram a ser registradas e transcritas pela própria criança e adaptadas, quando necessário, e isso fez com que a aluna tivesse avanços significativos na escrita, pois ela passou a produzir textos mais complexos.
Uma ação interessante nesse processo foi a discussão sobre eleições e representação. As crianças vivenciaram um processo eleitoral para eleger o representante da turma junto à direção para discutir melhorias necessárias à escola. Fizeram simulações sobre a retirada do título de eleitor, o registro das propostas e fizeram um debate dos candidatos onde trataram de temas relativos aos direitos e prioridades das pessoas deficientes. Até as cédulas foram adaptadas em braile.
Houve um avanço das crianças na escrita e leitura. Por ver a necessidade de “T” ler, adaptaram o livro “Se criança governasse o mundo” de Marcelo Xavier com ilustrações e interferências táteis das crianças, registrado em braile. O resultado foi apresentado na Feira Cultural e depois, em comum acordo com as crianças e familiares, o livro foi doado à biblioteca da escola.

O projeto priorizou o trabalho diversificado, com atividades em grupos ou pares, favorecendo a troca de experiências e saberes das crianças.
As aulas expositivas e descritivas com exemplos concretos, apoiou a criança cega a sentir-se partícipe de tudo e não apenas uma ouvinte. As crianças passaram a se envolver mais na elaboração das aulas, davam sugestões de atividades, como a da leitura diária, ora realizada pela professora, ora pelas criança ou em áudios e vídeos, geralmente adaptados com descrições verbais.
A característica diferenciada da turma e as respostas dada por “T”, que demonstrava bastante autonomia e sempre buscava novos desafios, acabou despertando a atenção dos educandos que, por vezes, chegaram a duvidar se ela enxergava ou não, pois era difícil para eles entenderem como ela conseguia saber e fazer coisas que eles não conseguiam. Muitas vezes, recorriam a ela para auxiliá-los, o que contribuiu para que os alunos da turma sentissem o desejo de saber e ser como ela. Cada fase, evento ou atividade do projeto era pensado e combinado com todos e houve a preocupação das crianças em não deixar a amiga de fora. As crianças queriam acompanhá-la no parquinho, sentar-se ao lado dela, ajudar no que fosse preciso, pois eles a viam por suas qualidades e não por sua deficiência.

Os objetivos foram alcançados de forma significativa para a turma e para cada educando.
Mesmo com toda a complexidade que é alfabetizar uma criança com deficiência visual, existem muitas semelhanças no processo de alfabetização e letramento como aponta Almeida (2002), - “a principal semelhança é que as crianças com cegueira passam pelas mesmas etapas, conflitos cognitivos e têm o mesmo desejo de aprender”.
Nos primeiros meses as crianças tinham receio, algumas sentiam dó, no entanto, com o passar do tempo e vendo a evolução da criança, as falas eram bem diferentes. As crianças sempre diziam que "T" era a menina mais inteligente da turma, que ela precisava de ajuda, mas que sabia se cuidar muito bem. “T” tornou-se bem popular e fez amizades com crianças de outras turmas, as famílias ficaram mais próximas e solicitaram uma confraternização ao final do ano, um momento de grande alegria e gratidão.
Houve um efeito foi de mão dupla, pois o bem que ela fazia aos demais retornava a ela em forma de boas gargalhadas e também um esforço por parte de todos.
Ao refletir sobre sua prática, a professora se reporta a Paulo Freire: “Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante”.
Por tudo o que foi vivenciado nesse projeto e pelos resultados, que ultrapassaram as paredes da sala e fizeram com que a escola se tornasse uma referência de trabalho com criança cega e de baixa visão, hoje essa temática compõe o PP e a formação continuada em serviço.

O Currículo Integrador da Cidade, um documento de reorganização curricular, que nasceu de forma coletiva e participativa, tem por finalidade fortalecer a qualidade social do atendimento às crianças muito pequenas. Nele ficam evidentes as questões relativas à visibilidade dos bebês, já que por muitos anos eles não foram entendidos como sujeitos de suas aprendizagens, não sendo considerados em suas especificidades.
Ser professora de bebês é estar sempre atenta às suas linguagens e ao que eles estão dizendo por meio de gestos, do movimento, do choro, das escolhas – toda forma de expressão. Dar voz, de maneira qualificada, tonou-se um o desafio.
Até então, as ações eram pensadas e organizadas de forma a favorecer os adultos, dentro de rotinas pouco flexíveis e com um olhar de extrema proteção, o que era um limitador para os corpinhos carregado de potencialidades. Então, como dar voz aos bebês?
O espaço se estruturava na contenção do corpo do bebê, com a intenção de mantê-los seguros. Desta foram, encontrava-se o uso inadequado do espaço, com muitos berços, TV, material pedagógico e atividades escolhidas pelos adultos e com objetivos definidos por eles, sem considerar as escolhas que os bebês são capazes de fazer.

O espaço foi reorganizado com a retirada de berços, cadeirinhas de bebê conforto, pneus, calças com enchimentos, e tudo aquilo que limitava os movimentos. Deixaram de fazer uso da TV e começaram a ocupar outros lugares além da sala.
Mudaram também a forma de escolha dos materiais e introduziram os materiais heurísticos no cotidiano, além de alterações na forma de apresentação e no tempo que dedicaram novas descobertas.
Mudanças na rotina, principalmente no atendimento mais individualizado como: sono, troca e alimentação. Nesta última, buscou-se mais qualidade na relação adulto/ bebê, com um atendimento individualizado. Ou seja, um ou dois bebês para cada adulto, favorecendo a interação nesse momento tão importante.
O sono passou a ser oferecido no decorrer da permanência da criança, sem horário pré-definido pelo adulto.
Com relação aos momentos de troca, pensou-se em uma maior com interação. Aqui o adulto passa a falar sobre sua ação com o bebê o tempo todo, permitindo que o mesmo participe desse momento e fazendo pequenas escolhas, principalmente da posição corporal.
Os adultos passam a realizar uma observação com mais foco nas ações que cada bebê realizava no espaço.
Estudos sobre a abordagem da Emmi Pikler, contribuem para a valorização da ação dos bebês como protagonistas de suas escolhas; da independência da figura adulta que está em sua volta e a qualificação dos momentos de cuidados que são intencionais para o desenvolvimento da segurança afetiva.
O cercado é colocado na sala com intencionalidade, pois faz parte da abordagem estudada e ajuda no processo da consciência corporal que cada bebê precisa passar.  Não tem tempo certo de cada bebê no espaço, mas sim um processo de segurança emocional e desenvolvimento de suas habilidades motoras, que deve ser respeitado.
Utiliza-se também a fotografia para dar voz aos bebês e visibilizá-los para as outras pessoas do espaço, família e comunidade.
Com a liberdade dos movimentos e sem recursos de contenção de corpos, percebe-se uma consciência corporal muito maior, segurança em suas conquistas e predisposição para os novos desafios. Com a conquista de seus movimentos, a autonomia nas escolhas do que brincar, investigar ou até mesmo a escolha de não fazer nada. Tudo é permitido intencionalmente.
A formação dos educadores envolvidos também foi um diferencial. Cada um procurou ler mais sobre o assunto e, nos momentos coletivos de formação, os temas envolvendo os bebês ficaram mais constantes. Ampliou-se o estudo para conhecer a abordagem Emmi Pikler.

Sem objetos de contenção como os bebês conforto, calças com enchimento, pneus entre outros recursos que limitam o corpo, eles ganham espaço e possibilidades de aprendizagens.
Com a observação atenta, aprendemos que os bebês se expressam em seus pequenos gestos e que são verdadeiros pesquisadores. Primeiro a pesquisa começa com o seu corpo, pés e mãos se tonam a brincadeira. Depois ele passa por novas descobertas quando rola, fica de bruços, volta para posição inicial e vai descobrindo seus limites.
Há investigação com os objetos também, que são oferecidos de forma a auto estimular os movimentos, pois a curiosidade é uma ferramenta para o desenvolvimento de novas aprendizagens. Ver a relação que cada bebê tem com o objeto de sua escolha comprova o quanto são investigativos, potentes e cheios de competência e só precisam de oportunidades para despertá-las.

A gestão está ampliando as diretrizes de trabalho para as demais turmas e há colaboração de outras pessoas para que as mudanças ocorram na rotina; cozinheiras e auxiliares de limpeza apoiam e os horários de alimentação se tornam mais flexíveis para que seja possível oferecer um atendimento mais individualizado.
Dar visibilidade para o fazer dos bebês, valorizar cada um em sua individualidade, mesmo em um espaço coletivo; fazer uso de encontros com as famílias para a mudança de olhar para as aprendizagens, as competências e o desenvolvimento de seus filhos.
Entender um pouco sobre a organização do espaço, rotina e como trabalhar em parceria; realizar uma acolhida diferente, em que cada família fica uma semana no espaço para conversar sobre a rotina do bebê em casa e sobre a importância da mudança de olhar para o fazer cotidiano na creche.
Enfim, os resultados são percebidos nos sorrisos, no corpo livre e na autonomia que os bebês vivem no cotidiano.