O que levou a realização da prática? (diagnóstico) 
O projeto surgiu da escuta atenta de um grupo de crianças que brincavam no parque de da EMEI. Uma delas comentou: "Sabiam que minha vó já foi para África?". Ao ser questionada, sobre o que sua avó encontrou por lá, ela e as outras crianças, muito interessadas pelo assunto logo descreveram as savanas e os animais que existem no continente. E foram compartilhando informações e saberes adquiridos dentro e fora da escola. Com a proposta de conhecerem o que mais existe por lá, foi lançado o convite que deu nome ao nosso projeto: "Viagem para África".
O diagnóstico inicial foi de que as crianças, assim como a maior parte do povo brasileiro, possui um conhecimento estereotipado do continente africano, reduzindo-o às savanas, aos animais, quando não associando-o à pobreza e miséria, reproduzindo o preconceito e a discriminação aos povos africanos e consequentemente aos afro-brasileiros o que, entre outras coisas, contribui e perpetua o racismo estrutural da nossa sociedade.
A proposta traria a oportunidade de as crianças ampliarem seu repertório, desconstruírem estereótipos e conhecerem a riqueza da diversidade cultural, geográfica, histórica, artística e literária dos povos africanos, bem como suas contribuições científicas, tecnológicas, sociais, políticas e intelectuais para o desenvolvimento da humanidade. As professoras organizaram práticas e desenvolveram metodologias que pudessem contribuir para a reconstrução da imagem do continente e a valorização da participação digna e ativa dos povos africanos em todas as dimensões da experiência humanidade, reconhecendo desta forma sua contribuição na pluralidade da cultura brasileira.

Descrição das intervenções que foram realizadas
Todas as experiências e intervenções realizadas foram pensadas de forma a que as crianças pudessem articular seus saberes em um processo de construção de conhecimento.
Nas rodas de conversa deu-se o levantamento dos conhecimentos prévios da turma sobre a África, para o registro das expectativas de aprendizagem das crianças, partindo da ludicidade com a seguinte proposta: “Se vamos para a África, o que precisamos saber sobre lá?”. Surgiram, então, dúvidas e questionamentos muito pertinentes como:

• Será que é muito longe?
• Como vamos fazer para chegar lá? (meio de transporte)
• Que língua eles falam lá?
• Será que na África faz frio ou calor?
• O que as pessoas costumam comer lá?
• Será que lá tem escolas?

Todas as dúvidas e os conhecimentos prévios foram registrados em um cartaz (professora como escriba) para providenciarem os devidos encaminhamentos para a viagem.
A turma resolveu convidar a avó da colega que fez o comentário que disparou nosso projeto e se realizou uma roda de conversa com a avó da Mirely. 
Nesse processo as crianças discutiram e refletiram sobre as características da escrita do "gênero convite". 
Dona Conceição (avó de Mirely), muito gentilmente aceitou o convite e durante sua visita relatou que, na verdade, ainda não havia ido para a África, mas, assim como nós, alimentava um grande sonho de conhecer o continente. Sua visita foi muito enriquecedora, pois ela compartilhou histórias, fotos e curiosidades das viagens que tem feito pelo Brasil como missionária de sua religião. As crianças ficaram encantadas com as histórias sobre a Amazônia, outros Estados e cidades que ela visitou.
Foram realizadas atividades de produção artística individuais e coletivas. Durante todo o projeto as crianças foram convidadas a produzir registros através de desenhos de imaginação e observação, esculturas, painéis, estamparias, etc., com influência nas matrizes artísticas africanas como máscaras, pinturas, esculturas e simbologia como os “adinkras”. 
A exposição dessas produções encantou e passou a aguçar a curiosidade das outras turmas de tal forma que, ao compartilharem com elas o que estavam aprendendo sobre a África, pediram para embarcar também nessa viagem. Essa parceria enriqueceu o projeto, com mais informações e curiosidades sobre a África, produzindo e tecendo uma grande teia de saberes e conhecimentos.
Atividades como leitura, apreciação do globo terrestre e do mapa do continente africano (a sala de referência passou a contar com o mapa do continente e as crianças passaram a ser capazes de localizar alguns países que já conheciam pelo nome), além de rodas de músicas e brincadeiras cantadas passaram a fazer parte da rotina das crianças (uma roda de músicas semanal, com canções africanas e também de músicas, ritmos e brincadeiras com músicas brasileiras de origem e influência africana).
Trabalhou-se também com a leitura de livros de histórias e lendas africanas, histórias contadas e criadas por autores africanos e brasileiros que dialogam com a temática étnico racial. Um dos livros preferidos da turma foi "A semente que veio da África" (Heloisa Pires Lima), sobre a origem da gigante e fascinante árvore "Baobá".
Encantadas, as crianças fizeram uma expedição pela escola, à procura de baobás. Algumas crianças constataram que em nossa escola não haviam árvores com as características dos baobás; outras afirmaram, com muita convicção, de que as árvores maiores eram "filhotes de baobás" que ainda iriam crescer e engordar, como os da África".
A turma elaborou um roteiro de viagem com os nomes dos países que queriam conhecer e quais eram seus atrativos. Um exemplo foi a escolha da ilha de Madagascar que, segundo as pesquisas, possuem uma floresta de “baobás e Uganda, para aprenderem a dançar com as crianças do "Masaka kids" (grupo infantil que canta e dança com muita desenvoltura).
As crianças idealizaram e organizaram, com a ajuda das professoras, uma linda festa africana, com culinária e músicas típicas, espaço para confecção de adereços como colares e turbantes africanos e também pinturas faciais e corporais, buscando referências em alguns povos africanos (chamaram de espaço “cantinho da beleza africana”).

Descrição dos saberes e fazeres infantis que emergiram no trabalho desenvolvido
As crianças protagonizaram todas as etapas do projeto, vivenciando as experiências com suas mentes, corpos e emoções:
“Sabia Prô, que eu pedi para o meu tio pesquisar no ‘wifi’ dele sobre a África e lá tem muitos metais preciosos?” compartilhou o pequeno Samuel, trazendo uma pesquisa de sua casa.
“Eu fiz uma estampa e criei símbolos igual os ‘adrinkas’, mas eu fiz os meus... a borboleta é a que voa longe, para onde quiser..." disse a pequena Marina ao apresentar a estampa que criou para compor nosso painel.
“Eu quero primeiro conhecer os países que falam a nossa língua e depois conhecer os países que falam inglês...porque eu já sei falar inglês: ‘Oh my God’. E isso quer dizer: Oh meu Deus!” falou com muito orgulho, a pequena Alecxia.
“Lá na África não tem só animais, também tem o Egito, onde tem as pirâmides que eu quero conhecer...” explicou, o pequeno Fernando.
"Aqui na nossa escola não tem baobá, se tivesse ele ia ser do tamanho da torre de caixa da água que tem aqui na escola" constatou, o pequeno Luís, ao observar a estrutura da caixa d'água de nossa EMEI.
"Eu gosto do meu cabelo assim, bem enrolado, assim ele é de rainha..." afirmou toda empoderada a pequena Maria Heloisa, mencionando o livro: Meu crespo é de rainha.
"Eu tenho muitas bonecas, mas essa é a minha preferida, parece mais comigo..." disse a pequena Alexcia, ao apresentar sua boneca negra.
“Eu quero conhecer primeiro o Chade, porque lá tem Escola de chuva e Chuva de manga igual nos livros que a Prô leu para gente...” disse o pequeno Enzo, citando os título de dois livros lidos na escola.
“Para ir para África só dá para ir de navio, avião e submarino, porque tem muito mar no caminho e não dá para ir de carro...” constatou, o pequeno Arthur ao observar o globo terrestre e o mapa mundi.

Descrição dos resultados das ações
Partindo da perspectiva de que a escola não é um espaço neutro, o projeto procurou ofertar às crianças o reconhecimento positivo das culturas africanas; sua influência e contribuição para a cultura brasileira, de modo que as crianças negras pudessem se ver representadas e que todas, de forma geral, pudessem conhecer, refletir e valorizar a rica diversidade da nossa cultura. 
As crianças ampliaram seus saberes sobre a África; seus povos, cultura e curiosidades, de tal forma, que passaram a usar o tema como enredo para suas brincadeiras de “faz de conta”. Rotineiramente reuniam objetos, adereços e comentavam que estavam indo para África mesclando fantasia e elementos reais que puderam apreender durante o projeto.
Pode-se observar também nesse processo o desenvolvimento da identidade de algumas crianças negras fortalecida. Crianças antes retraídas, com baixa participação nas discussões coletivas, passaram a opinar e contribuir, chegando em alguns momentos, a conduzir e liderar algumas ações como a própria proposta da festa africana.
Por fim, a professora compartilha uma reflexão que a impulsionou a propor essa "viagem" com as crianças e parceiras, grandes companheiras de trabalho.
“No dia em que as crianças começaram a conversa que disparou nosso projeto, fiquei, encantada e instigada com suas falas sobre a África. Lancei então, a proposta: - O que vocês acham de irmos para a África, nós também? Todas ficaram eufóricas, aceitaram e comentaram que possivelmente teríamos que ir de avião, pois nosso destino seria muito distante. Uma das crianças se desencantou e lamentou: ‘Então, eu não vou poder ir para a África... pois a minha mãe não tem dinheiro nem para perua, ela não vai poder pagar o avião para mim, deve ser muito caro’. 
Isso me fez pensar que, quando uma criança de cinco anos deixa de sonhar (por conhecer a dura realidade que a cerca), certamente isso pode lhe tirar todas as demais perspectivas de que ela possa mudar algo. 
É nessa hora que a Educação deve cumprir seu papel; ser um espaço transformador, que acredita nos indivíduos como agentes de mudança de sua realidade (como afirma Paulo Freire no conjunto de sua obra), para levarmos nossas crianças a fazerem a Ocupação desse espaço que é delas por direito, com acesso aos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. O conhecimento, o respeito e a valorização da diversidade, certamente poderá diminuir as desigualdades e fortalecer uma sociedade estruturada em princípios éticos, capaz de combater e eliminar qualquer manifestação de preconceito e discriminação.
Obs.: A pequena menina que trouxe essa reflexão foi uma das que mais protagonizou este projeto e, segundo ela, já está começando a estudar inglês porque quer conhecer a
Nigéria e a África do Sul e essa é a língua que eles falam lá...

A proposta teve como princípio garantir os direitos de bebês e crianças de se locomoverem pelo bairro cotidianamente para chegarem ao CEI, entendendo que o educar e cuidar vai além dos muros da escola da infância, envolvendo a família e a comunidade.
O terreno ao lado da escola era um ponto de descarte irregular de lixo. As crianças percebiam o incômodo que isso causava e conversavam sobre os problemas e dificuldades que tinha para chegar na escola. Nas discussões em roda a professora e as crianças começaram a pensar no que poderia ser feito para resolver esse problema.

Com esta demanda no cotidiano da unidade, a direção e demais funcionários constataram a necessidade de atuar junto às crianças na preservação e conservação do ambiente externo ao CEI, buscando uma melhor convivência no território.
A intenção foi desenvolver uma ação em que as próprias crianças pudessem participar das mudanças no território, conservando e preservando o espaço em que vivem, o que amplia a visão cidadã para a conquista de uma sociedade mais sustentável.
O plano de ação contemplava encontros com o poder público, garantindo a rede de proteção; visitas ao espaço; vivencias e experiências significativas com as crianças; oficinas com as famílias; encontros com os moradores; monitoramento do espaço junto com as crianças, além do diálogo com outras instituições da comunidade.
Depois da retirada do lixo do local pela prefeitura, uma reinvindicação do CEI, os familiares e moradores do entorno prepararam o espaço junto com as crianças e funcionários, embelezando-o com plantas, com pinturas nos muros, colocação de brinquedos, entre outros, efetivando a ocupação daquele espaço, agora revitalizado. As crianças apropriavam-se do espaço e discutiam mais possibilidades de melhorias.

É preciso discutir políticas públicas desde a creche, com crianças pequenas, porque elas são capazes de compreender o que acontece no território e também de disseminar seus conhecimentos. Suas vozes precisam ser ouvidas e levadas a sério. Em roda de conversa com as crianças a intenção era fazer provocações em relação ao descarte de lixo em vias públicas. Surgiram muitas falas interessantes sobre o entorno da creche e de suas casas, tais como:
- “Minha avó mora em frente, entra rato na casa dela!”
- “Tiraram o lixo da calçada, agora posso passar com minha mãe;
- “Não pode jogar lixo na rua tem que jogar no lixo”
Muitos assuntos interessavam às crianças e elas buscavam soluções para o problema que enfrentavam.

O projeto alcançou sua metade hoje o espaço é monitorado por todos, mantendo a limpeza local, o envolvimento das crianças e famílias. O diálogo com a comunidade ficou mais frequente, estreitando as relações e o senso de pertencimento.
As crianças. Com seus direitos garantidos, ocupam o espaço coletivo para experimentar, aprender, brincar, explorar, se esconder e se encantar com e na natureza.
Juntos, na parceria, com criatividade, coragem e incentivo é possível garantir direitos e inovar, superando as dificuldades e desemparedando as infâncias.
Esta é uma ação de cuidado. Cuidado consigo, com o outro e com o meio ambiente.

Como ocorre em várias instituições no Centro de Educação Infantil (CEI) Cantinho Feliz as crianças conversavam sobre o tempo observando da janela e registravam no calendário se havia sol ou chuva. Prática mecânica que não traz nenhuma contribuição para uma aprendizagem efetiva. Além disso, brincavam na sala nos dias de chuva e permaneciam nesse espaço por longos períodos, mesmo nos dias de sol.

Com muita formação continuada, reflexão sobre a prática e novas informações sobre como crianças pequenas constroem conhecimentos sobre a natureza, foi possível mudar completamente as atividades da unidade educativa. Destacamos aqui principalmente a capacidade de ouvir  as crianças e as propostas com sentido e significado que foram desenvolvidas.

Os saberes infantis sobre a chuva:
- Tem vento. Sempre que tem vento chove?
- O parque está molhado porque choveu.
- Mas o parque não tá todo molhado,eu acho que não é chuva.
- É porque tem neblina que o parque tá molhado!
-  Quando eu vou na praia tem neblina.
- Tem sol, mas tá frio.   
- Pra medir a temperatura, a gente usa um termômetro, eu vi  no Doc,  ( Discovery Kids)   

As professoras começaram além de prestar atenção aos saberes infantis, propiciar experiênciasde exploração  nos espaços externos com elementos da natureza . As crianças puderam adequar vestimentas para brincar nos dias de chuva, pisar no barro e nas poças de água. Houve um aumento grande de repertório e os pequenos puderam realizar comparações sobre espaços, condições climáticas e adequação de vestuário. Os registros por meio de desenho e fotográfico dão conta das inúmeras aprendizagens com sentido e significado que todos os envolvidos , crianças e professoras, puderam fazer.  

OBS: Mais informações sobre essa experiência, você encontra na Revista Avisa lá nº 64 (Novembro/2015).

O “Chá Literário foi criado a partir de um trabalho de sondagens de leitura e escrita com crianças que participaram do programa Ler & Brincar, em 2017. O evento tem o intuito de estimular a leitura, e ajudar as crianças a ler com fluência textos significativos, como poemas, quadrinhas, adivinhas, músicas, entre outros

As crianças escolhem os textos que vão ler no Chá e trabalham com eles durante vários dias, apoiadas pelos professores e levando para ler com seus familiares, o que contribui para que adquiram confiança e fluência para ler.

Os Chás Literários que acontecem todos os meses, é levado muito a sério, mas também é recheado de afetividade e diversão.

Ao longo do ano, realizamos muitas edições do Chá e isso revelou toda a potência que as crianças têm, desde que tenham a oportunidade de aprimorar e expressar seus conhecimentos. Percebemos que o chá é um acontecimento muito esperado por elas. No dia marcado, vemos crianças bem arrumadas, com cabelo enfeitado e até de roupa nova. Tudo para se apresentar para os colegas. As crianças escolhem com quem querem ler, e se precisam de ajuda do professor. Muitas começam tímidas e muito inseguras, mas aos poucos, vão ganhando confiança. Não é apenas ler com fluência, mas também sentir-se capaz, respeitada e acolhida nos seus saberes. Nas primeiras apresentações, apenas as crianças que já sabem ler sentem-se preparadas para fazê-lo diante dos amigos. Com o passar dos meses, e a partir de boas intervenções dos professores, é comum que 100% do grupo participe. Até as mais tímidas e com dificuldades conseguem ler. Para isso acontecer, as crianças leem juntas para que se apoiem, e também os professores leem junto. Dessa forma, mostramos que o desafio é possível, e que ler é uma atividade repleta de contexto.

Ao longo de um ano, realizamos 10 edições do chá literário. Comprovamos com atividades de sondagem e leituras em sala feitas pelos alunos que, aqueles que tinham dificuldades para ler, conseguem desenvolver a fluência e melhorar o seu desempenho. Temos relatos de famílias sobre o quanto as crianças são elogiadas pelos professores, o que traz uma grande satisfação a todos. Também percebemos que o sucesso na leitura desenvolve o gosto e o interesse em participar de eventos como esse. As crianças sentem-se capazes e felizes em conseguir mostrar o que sabem e o que aprendem. Ler no chá literário, seja sozinho, com outras crianças ou em grupo é um grande desafio para muitas delas. Transpor essa barreira é um marco para todas. A cada mês vemos mais crianças subirem no palco para ler e compartilhar essa conquista com o grupo. Para a equipe de educadores fica a certeza de que boas práticas de leitura podem ser decisivas no desenvolvimento das crianças.

Ao final das leituras, todas as crianças e professores tomam chá com bolachas, e celebram a leitura de forma única.

A partir da reflexão sobre os registros das professoras, a coordenadora pedagógica, decidiu investir em um processo de formação que construísse uma nova identidade para a creche.
Isso porque as narrativas dos registros não se conectavam aos modos de aprender das crianças e a sua relação com o mundo.
A presença de relatos como: “Na pracinha explora todos os brinquedos com a ajuda da educadora, mostrando coordenação motora compatível com sua faixa etária”, revelava uma prática desprovida de significado e frustrante para as professoras. Não havia uma correspondência entre as manifestações infantis e o que elas propunham. Queixas como falta de concentração das crianças nas atividades ou insatisfação com relação ao alcance de algum conhecimento formal, como cores e números eram comuns no cotidiano.
Os registros fotográficos demonstravam, da mesma forma, pouca expressividade no fazer das crianças, como se a intenção fosse apenas marcar a concretização de um planejamento e o alcance de objetivos pré-definidos pelo adulto.
As potencialidades das crianças pareciam invisíveis para as professoras, elas passavam despercebidas e ficavam dúvidas sobre o lugar do adulto nesse espaço.
Como poderiam reconstruir os olhares para as crianças, reconstruindo, ao mesmo tempo, novos sentidos para a prática docente na escola?
Partindo de sua própria experiência como professora, a Coordenadora resgatou o modo como se afetava com as escutas das crianças, para sensibilizar o grupo de professoras, despertando-as para algo novo, diferente e que possibilitasse uma abertura para se ver as maravilhosas manifestações de quem está descobrindo o mundo e encontrando formas para mostrar o quanto poderia ser significativo cada momento que passavam com as crianças. A Coordenadora acreditou que, assim como ela, as professoras poderiam aprender com as crianças e encontrar um novo sentido para seu papel na escola de educação infantil.

As formações se tiveram como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular, buscando confrontar seus conceitos com aqueles construídos na prática cotidiana das professoras. Deu início confrontando dois conceitos: atividade e experiência. Propôs a utilização dos registros de forma que as professoras buscassem as experiências das crianças, mesmo que as propostas ainda fossem vistas, por elas, como atividades. Isso possibilitou uma nova forma de olhar, tornando visível o que não era observado anteriormente, pois as crianças estão a todo momento em busca de suas próprias experiências.
Discutiram os direitos de aprendizagem da BNCC observando a busca das crianças pela garantia desses direitos, mesmo em contextos que não valorizam suas potencialidades. E, cada direito pode ser relacionado a uma situação cotidiana comumente apresentada pelas crianças, mas que os adultos normalmente não conseguiam acolher e interpretar.
A Coordenadora se valeu de uma estratégia muito simples, mas que se mostrou bastante eficaz. Propôs às professoras a confecção de bolsas artesanais, que utilizariam a tiracolo, como um bloco de anotações para não perderem os indícios que as crianças apresentavam no dia a dia da escola, além de construírem seus modos próprios de escrever.
Nos encontros de formação iam entrelaçando as observações escritas das professoras com os conteúdos já discutidos em encontros anteriores. O resultado desse trabalho foi a construção de uma mapa conceitual a partir dos olhares e falas das professoras que revelava o que aprendiam e desenvolviam com as crianças.
A partir daí muitas oportunidades formativas nasceram no cotidiano da escola; apostando no despertar das professoras a partir de uma escuta efetiva e para ressignificação de seu papel como professoras na creche, nutrida cotidianamente, com as tessituras do crescimento de crianças e adultos.

Nos relatórios as crianças ganham maior liberdade para buscar os próprios significados, validados pelos adultos por meios da escuta e identificação das subjetividades em um contexto coletivo, tais como: “Na atividade com argila, água e espaguete, Isabela misturou os ingredientes, mostrando para as educadoras as transformações que ela observava acontecer.” Ou,
“Experimenta situações de faz de conta com sua colega Ana; sempre inventam boas brincadeiras, gostam de explorar o pátio. Sobem, descem, correm, escorregam, observam plantas, insetos, buracos, dizem que é a casa do jacaré.”

Considerando esses movimentos de escuta como uma conquista do grupo de professoras, foi proposto um novo desafio, a realização de uma Mostra Pedagógica diferente, tornando visíveis as escutas que mostravam os percursos vividos pelas crianças ao longo do semestre. Cada professora escolheu duas experiências narradas em fotos e textos para que as crianças e as famílias pudessem ocupar esse espaço e viver esse encontro de uma forma diferente das anteriores. E num tempo leve e fluido, as famílias ocuparam a Mostra, circulando pelo espaço e dedicando tempo para estar com as crianças e para entenderem um pouco da uma nova cultura que se construía na escola.
Um sentimento de valorização, de percepção da própria potencialidade como autoras de um novo sentido sobre a educação das crianças; esse novo tempo foi ao poucos tomando conta das falas e posturas cotidianas, destacando-se o desejo de conhecer ainda mais as crianças e ampliando a compreensão de que será na investigação da própria realidade que se encontra o caminho de crescimento como educadores de crianças.

​Nesta prática, o desafio da professora de uma turma do 1º Ano do Ensino Fundamental foi desenvolver um trabalho diferenciado e com significado, que garantisse o direito de aprendizagem a uma aluna deficiente visual, com qualidade de acesso e permanência, como preconiza a LDB, bem como, de acordo com a proposta do Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa.
‘Alfabetizar com os sentidos’ foi a ação desenvolvida com 25 crianças entre 5 a 7 anos e teve por objetivo proporcionar vivências significativas de letramento com estímulos ao uso dos sentidos, possibilitando uma interação com o universo de uma criança cega.
Desse modo, feita a análise diagnóstica com base no SEA (Sistema de Escrita Alfabética), a professora observou as diferentes hipóteses das crianças com relação à língua. Constatou que apenas a aluna com deficiência “T”, era alfabética pois, por meio de um escriba ou do alfabeto móvel, conseguia escrever palavras canônicas e não canônicas e estava iniciando seu aprendizado no Sistema Braille em um instituto especializado.

No início do processo as atividades desenvolvidas eram voltadas à adaptação e diagnose das crianças, inseridas no projeto da rede municipal.
Mas ao perceber o interesse das crianças por música, a professora iniciou uma abordagem com cantigas de roda, com movimentos e gestos, localização e atividades de leitura e escrita de textos conhecidos. Inicialmente “T” realizava a atividade em caderno adaptado A3 e gostava de fazer seus registros a sua maneira; também recorria ao alfabeto móvel de plástico ou de madeira.
“Destaco aqui um momento de angústia quando a via dedilhando o livro sem nenhum relevo e decidi fazer o mesmo quando todos saíram, vendei meus olhos e passei o dedo e imaginei como me sentiria se fosse comigo. Essa experiência com o livro foi marcante e por isso, precisei de alguns dias para fazer adaptações nos 3 livros preferidos dela, pois aproveitei a habilidade que a criança tinha em memorizar e reconhecer diversas formas em relevo”.
(depoimento da professora)

Depois de lerem a história de João e o pé de feijão e de estudarem a importância dos vegetais em nossa alimentação, as crianças plantaram feijões que regavam e colocavam ao sol todos os dias, registrando seu processo de crescimento.  Assim, “T” pode perceber as mudanças ao tocar na terra e também ajudar no cuidado com a planta, bem como registrando suas impressões.
Diariamente, “T” impressionava a todos por sua habilidade em se adaptar a diferentes situações, desde uma simples brincadeira com balões em que ela pediu o de cor rosa. Ao ser questionada por que queria o rosa, ela respondeu: - “Ora, é cor de princesa e é a minha cor preferida”!
Ao distribuir os balões de várias cores, a professora fazia analogias por meio de objetos ou falas para ”T”,  como por exemplo: balão branco/ algodão para dizer como era macio, assim como a cor; balão verde / folha de árvore; amarelo/quente como o sol, marrom /chocolate e assim por diante. Desde então, “T” fazia questão de pintar com as cores conhecidas, pois seus lápis tinham tamanhos e espessuras diferentes e ela conhecia todos.
No segundo semestre iniciaram o trabalho com o sistema Braille a partir da doação da reglete e punção pelo técnico do Departamento de Educação Especial e com o apoio de uma estagiária com curso básico em braile. A partir de então, passaram para uma nova fase de reestruturação das atividades, pois de acordo com Sá e Magalhães (2008), para a realização da escrita ou leitura em braille, é necessário que a criança conheça e assimile conceitos gerais e específicos desse sistema.
A visita semanal do técnico, que também era cego, o apoio da estagiária e da família na elaboração de materiais, bem como, as pesquisas e estudos sobre essa nova forma de escrita fez a professora ousar na introdução desse sistema, mesmo estando em sala regular. E o processo foi significativo também para os outros educandos que quiseram aprender como ela fazia para ler ‘as bolinhas’. A partir desse interesse a professora reproduziu as fichas de nomes e montou placas para os espaços com formato em Braille. Após a inserção do Sistema Braille, as atividades passaram a ser registradas e transcritas pela própria criança e adaptadas, quando necessário, e isso fez com que a aluna tivesse avanços significativos na escrita, pois ela passou a produzir textos mais complexos.
Uma ação interessante nesse processo foi a discussão sobre eleições e representação. As crianças vivenciaram um processo eleitoral para eleger o representante da turma junto à direção para discutir melhorias necessárias à escola. Fizeram simulações sobre a retirada do título de eleitor, o registro das propostas e fizeram um debate dos candidatos onde trataram de temas relativos aos direitos e prioridades das pessoas deficientes. Até as cédulas foram adaptadas em braile.
Houve um avanço das crianças na escrita e leitura. Por ver a necessidade de “T” ler, adaptaram o livro “Se criança governasse o mundo” de Marcelo Xavier com ilustrações e interferências táteis das crianças, registrado em braile. O resultado foi apresentado na Feira Cultural e depois, em comum acordo com as crianças e familiares, o livro foi doado à biblioteca da escola.

O projeto priorizou o trabalho diversificado, com atividades em grupos ou pares, favorecendo a troca de experiências e saberes das crianças.
As aulas expositivas e descritivas com exemplos concretos, apoiou a criança cega a sentir-se partícipe de tudo e não apenas uma ouvinte. As crianças passaram a se envolver mais na elaboração das aulas, davam sugestões de atividades, como a da leitura diária, ora realizada pela professora, ora pelas criança ou em áudios e vídeos, geralmente adaptados com descrições verbais.
A característica diferenciada da turma e as respostas dada por “T”, que demonstrava bastante autonomia e sempre buscava novos desafios, acabou despertando a atenção dos educandos que, por vezes, chegaram a duvidar se ela enxergava ou não, pois era difícil para eles entenderem como ela conseguia saber e fazer coisas que eles não conseguiam. Muitas vezes, recorriam a ela para auxiliá-los, o que contribuiu para que os alunos da turma sentissem o desejo de saber e ser como ela. Cada fase, evento ou atividade do projeto era pensado e combinado com todos e houve a preocupação das crianças em não deixar a amiga de fora. As crianças queriam acompanhá-la no parquinho, sentar-se ao lado dela, ajudar no que fosse preciso, pois eles a viam por suas qualidades e não por sua deficiência.

Os objetivos foram alcançados de forma significativa para a turma e para cada educando.
Mesmo com toda a complexidade que é alfabetizar uma criança com deficiência visual, existem muitas semelhanças no processo de alfabetização e letramento como aponta Almeida (2002), - “a principal semelhança é que as crianças com cegueira passam pelas mesmas etapas, conflitos cognitivos e têm o mesmo desejo de aprender”.
Nos primeiros meses as crianças tinham receio, algumas sentiam dó, no entanto, com o passar do tempo e vendo a evolução da criança, as falas eram bem diferentes. As crianças sempre diziam que "T" era a menina mais inteligente da turma, que ela precisava de ajuda, mas que sabia se cuidar muito bem. “T” tornou-se bem popular e fez amizades com crianças de outras turmas, as famílias ficaram mais próximas e solicitaram uma confraternização ao final do ano, um momento de grande alegria e gratidão.
Houve um efeito foi de mão dupla, pois o bem que ela fazia aos demais retornava a ela em forma de boas gargalhadas e também um esforço por parte de todos.
Ao refletir sobre sua prática, a professora se reporta a Paulo Freire: “Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante”.
Por tudo o que foi vivenciado nesse projeto e pelos resultados, que ultrapassaram as paredes da sala e fizeram com que a escola se tornasse uma referência de trabalho com criança cega e de baixa visão, hoje essa temática compõe o PP e a formação continuada em serviço.